"Medmenneske" av Olav Duun

"Medmenneske" er første del av en dramatisk trilologi, og handler om det gode og onde i mennesket. Her skildres maktmenneske og bonden Didriks manipulerende forhold til bygda og nær famiilie. I årevis har han styrt mennesker mot mentalt og økonomisk uføre, og vi ser at nettet snører seg sammen rundt han. Hans mange planer, blir gjennomskuet av svigerdattera Ragnhild. En av de, er den samme som mannen/sønnen Håkons drøm, ønske om å kjøpe gården Stranda, for å starte nytt kvernbruk. Ragnhild kommer imellom rivaliseringen mellom far og sønn, og hennes grep, blir det som tvinger Didrik i kne, på flere måter.

Ragnhild er altså kommet til "vonlausheimen," likevel hun er full av håp. Didrik beundrer henne, men både hun og "vakkermannen"(Gud) mener hun må beskytte Håkon. I et presset øyeblikk, dreper hun svigerfaren med øks. Ragnhild erfarer at det vonde ikke drepes med øks. Hun opplever at det verste ikke er å være morder, men å være det i andres øyne. For kjærligheten er et tveegget sverd... i en sønns hat, bor det nemlig like mye kjærlighet! Boka reiser flere etiske spørsmål om hva det vil si å være medmenneske, å elske og ære noen, og hvordan man kan tjene i rollen som medmenneske. Vi ser et intelligent menneske som frarøver andre vekst, fordi han kun tenker på selv, og et tredje som prøver å vinne tilbake det frarøvede. Hvordan kan en rakne en slik finvevd ondskap uten å komme i konflikt med loven? Er det mulig å dempe et maktmenneske, uten å gå til et slikt skritt som å myrde? Jeg er spent på neste bok. Jeg tviler ikke på at Ragnhild fikser å få straffen sin, mer bekymret er jeg for Håkon, som aldri har fått ansvar og mestringsopplevelse.Boka er på nynorsk, med dialekt i uttrykk og vendinger. Dialogen mellom menneskene går hånd i hånd med naturens luner, og menneskenes bevegelser, fysisk og mentalt. Evig aktuelle spørsmål gjør boka til en klassiker, og dermed verdt å lese selv om språket kan være krevende for det moderne mennesket som kanskje her ikke finner frem i de språkigee irrganger.

Storyline om steinalderen

Hvorfor storyline om steinalderen?
Våre praksislærere hadde bestemt at vi skulle ha om storyline de siste to ukene i praksis.Dette på bakgrunn av vårt pensum som også innholder metoden storyline, og fordi temaet er spennende og målsatt i L97 for 4. trinn. Videre kan jeg tenke meg at våre øvingslærere så på dette som en fin mulighet til å gi barna erfaring, opplevelser og samarbeid i små grupper, og samtidig ha tilgang på en voksen. Dette er en type prosjekt som er utfordrende og morsomt, men krever lærerresurser. Siden er 8 studenter i et trinn med 48 elever, er dette en gunstig måte å fordele oss på, til vår og barnas fordel. (vi ble enige i at gruppe 1 tilrettelegger opplegget denne gangen, og gruppe 2 har et større opplegg i vårsemesteret).

Storyline har røtter i flere pedagogiske modeller der didaktisk refleksjon og tenkning er bakteppe. Som i intensjonen bak Sokrates samtalekunst, finner vi storylines stillasbygger, nemlig nøkkelspørsmålene. Humanistiske retninger understøtter elevenes egen tankevirksomhet, det er den mekanismen som skal utløse barnts læreutvikling i metoden. Dewey er opptatt av problemløsende metoder, og det får elevne bruk for her.Karl Marx dialektiske materilisme betegnes som frigjørende pedagogikk og og skal bygge på barns aktivitet,gjennom sosialt fellesskp, helhet, og at barna skjønner hva aktiviteten skal føre til. Noe av dette finner vi også igjen med et besøk i metoden.

Hvordan skapes en storyline og hva er rammene/kriteriene for metoden?
Hvordan løser gruppe 1 v/Vidar, Nina, Jørgen og Yngvild dette?
Det er satt av 2-3 timer pr. dag i 2 uker, litt etter behov. Siste dag skal være uteskole og steinaldereksamen med 7 poster.

Gjennom storyline følger vi en histories linje, og elevene vet at historiens produkt ender opp som en ispormodell med steinaldermiljø/mennesker, og et hefte med skriftlige arbeider og enkelte fakta-illustrasjoner.


Storyline ble utviklet i Skottland på 80-tallet, og er en metode som gir tverrfaglig tilnærming og aktiv læring som fremmer helhetlig og innsiktsfull forståelse.Det er vanlig å bruke et storyline-skjema, der man fyller inn momentene:Tid, nøkkelspørsmål,organisering,aktivitet, materiale, produkt, faglig fokus/evaluering.
Dette bruker vi som redskap.

Fred Rendell beskriver syv kriterier undervisningen baseres på at:

1) Barna har egne forestillinger om en mangfoldig verden::
Vi bryter inn i den mandag morgen, ved at filmen "Istid" blir vist.Den skal vekke nyssgjerrighet og spørsmål rundt steinalderen. Alle stud. har lest stoff på forhånd, og fått en arbeidsveiledning av gruppe 1. Den inneholder faktakunnskaper om steinalderen og bl.a.instrukser om hva som skiller akkurat den ene gruppa fra de andre.

2) Undervisningen skjer gjennom handlingsforløp gjennom å bestemme tid, sted, i dette tilfellet altså steinalderen i Norge 11000- 2000 f. kr.Videre skal man tilføre personer, dyr/vesener. Vi lager ni grupper/stammer med hver sin voksne leder.3stammer holder til ved kysten, 3 i skogen, 3 på vidda,to av disse er hulestammer.

Rendel sier videre:
Elevene skal finne ut hva slags liv som leves der: Aller først er det samtale og loddtrekning rundt utdeling av rollen.Den voksne stiller spørsmål: "Hvem er du? Hva gjør du? Hvordan er du kledd?" osv. Deretter skal de skrive om seg selv, hvor gamle de er, og hvordan de ser ut, og hva slags rolle de har i stammen. Mye av dette blir fastslått gjennom samtale, og den voksnes nøkkelspørsmål.I instruksen har vi bestemt at ingen skal være barn, men at gruppene på fem skal ha en høvding, sjaman, håndverker, samler/hushold,jeger.Eventuelle barn skal de dikte opp selv. Deretter skulle de tegne seg selv i papir, med riktige klær og utstyr.Da måtte de følge anvisningene av det de selv hadde skrevet. Slik er skrivingen viktig, -de danner seg bilder,og skriver det ned, og legger dermed grunnlag for formingsaktiviteten.Skriflig materiale havner synlig for barna i permen etter opplesing i stammen, slik blir de bedre kjent med de andres rolle og personene blir satt på pinner til å stikke ned i isoporen.Det er viktig å holde barna på faktasporet slik at de finner frem til en ekte og troverdig steinalderhistorie, ikke en bare en vill fantasihistorie.

Rendell sier videre:
Elevene skal finne ut hva slags liv som leves der:
Innholdet i introduksjonen tirsdag morgen går på disse spørsmålene:
Hvordan ser miljøet ut der stammen din bor? Hva bor dere i? Hva slags utstyr/våpen brukes det i stammen? Hva slags ting lages? Hva spiser dere?Hvilke dyr, fugler, fisker lever i miljøet?Hva kan stammen sanke av det som vokser i nærheten?
Rollene deres særegenheter utdypes.

Onsdag ferdigstilles personfortellingene og stammen samarbeider om en skisse av leiren, og dens beliggenhet/miljø.Deretter går stammenene i gang med å samle naturmaterialer ute. Isoporplatene blir malt, og pyntes med natur- og stammemiljø.Vi har fått skinn fra en pelsforretning, så nå begynner produktet å ta form. Elevene lever seg inn i rollene sine og tar ansvar og bygger videre på sine hovedoppgaver, der de også samarbeider med hverandre.

Iorsdagen arbeides det med modellen, det blir supplert med ulvehunder, og barn i stammen, eller ekstra utstyr som båter,og skinn til tørk, rein og bjørnefeller o.l.
Jeg har en musikktime der jeg tar for meg etnisk musikk, og jeg legger særlig vekt på joik, og samisk språk- og musikkkultur. Jeg får barna til å reflektere over kontrasten mellom den samiske nasjonalsangen og joik,hvor forskjellige de er, og hvordan integreringen/norsk kultur preger den førstnevnte. Sami ædnan og Antesangen joikes, og ungene får joike-rappe to og to. Jeg prøver å sette joiken inn i en kontekst, fra det å bruke den i friluft for å bygge seg opp til mot før jakt, og holde varmen ved å bruke pusten, til sjamanens tromming ved bålet, og at han/hun starter joiken, som avløses av andre. Blant annet min lille historie om Ante som har fanget sitt første reinsdyr, og joiker om dette. Jeg drar ned kartet,og sier "at i samme øyeblikk på den andre siden av jorden sitter en liten indianerjente ved ved bålet og ser inn i varmen...hun holder på å sovne av trommenes rytmer.."..her har jeg satt på inkaindiansk musikk, og fortsetter en egenprodusert historie, mens musikken og historien går.Mennene i leiren danser krigsdans, og jaktdans, og "Lille Måne er ikke trett mer ,for hun vil også danse. Elevene må danse med "Lille måne," og følge hennes opplevelser i det å oppdage en flokk med dyr, hvordan hun sender beskjed til stammen om dette så de kan jakte og få mat. Som belønning får hun en lykkeamulett.Barna var aktive og hade veldig glede av timen, det var gøy og passet godt til temaet steinalderen.

Fredag skriver elevene minst en side med godnatthistorie-sang, eller - dikt til et barn i steinalderen.Dette leses også opp til de andre i gruppa, og sette i permen. ba

Et eksempel skrevet av Varg, jeger i reinstammen, far til Lilleklo på 3 år:
Hør en øks

Hør en øks, det banker i stokk
Hør en øks, det banker i skog
Hør det banker i hjerte.

Bæ bæ lille lam har du noe skinn?
Nei, nei lille barn, ingen skinn idag,
Synd, synd, lille barn, det var veldig dumt, ingen skinn idag.

Jegern hørte "Bæ,BÆ," han skøt en pil, da han kom frem til dyret sa han:" Å, en dot!"
Vi leser opp igjen.

Mandag morgen:Nina introduserer tidslinjen vi to har laget sammen, hun forteller om tidlig, mellom, og sein steinalder.En rekke utklipp med tekst og illustrasjoner, som omhandler dette, er satt i perspektiv satt i forhold til moderne og eldre tid. Det er også sammenlignet Norges utvikling i forhold til hvor langt fremme de var andre steder i verden.
Rendel sier også:
At en skal sørge for en rekke begivenheter som kan få barna til å reflektere og handle.

Nå har de bygget opp en idyll rundt sin egen stamme, og tilværelse, vi er slemme og gjør non grep med modellene, mens de har time.Noen fjerner maten og setter noen vandaler i sving, andre får høvdingen bortført, eller rammes av flom. Barna må nå takle dette sammen etterhvert.Men først skal de skrive individuelt og forestille seg hva som har skjedd, og hva krever rollen din av deg i en slik situasjon? Hva gjør du med det, hva slags løsninger og forandringer kan løse problemet?

3)Undervisnngen skal utløse spørrelyst, undersøkelsestrang, og fremme evnen til å takle problemer.Vi studenter leste i forkant, og lagde nøkkelspørsmål som skulle lede til aktivitet, og deretter svar, i form av kognitiv kunnskap eller synlige formingsprodukt.
4)Eksempler belyser måter å møte problemet med de riktige svarene på, ved å innlemme barnas kunnskaper og forslag.
5) Oppfatninger eller meninger kan overføres til andre situasjoner enn det de er vant med
6)Gir barnet mulighet til til å delta aktivt i sin egn læreprosess
7)Barna tilegner seg kunnskaper og ferdigheter som følge av egen tenkning.
Læringssynet innebærer at barnas egne erfaringer og forestillinger danner utgangspunkt for læring.

Tirsdag brukes av noen til å skrive mer utfyllende, oppsumere fakta, og til å gå på besøk. Samt å pynte opp etter gårdsdagens katastrofer. Noen har tatt til fange slaver, andre har måttet insette en ny høvding.

Onsdag er det ferdigstllelse av skrivearbeid, illustrasjoner og forside, og besøk. Noen sjamaner utveksler hemmelige medisinoppskifter, høvdingene har samtale om problene i stammen, jegerne utveksler jaktmetoder. o.v.De forteller om seg selv til aden andre stammen, og forklarer den tredimensjonale modellen.


Torsdag er oppsummering.Men først tar jeg regnefortellinger om steinalderen i gangestykker. Jeg bruker stammenes navn og dyrene i omgivelsene. Vi leser opp et utvalg skriftlige bidrag fra hver gruppe, og tar for oss svarene i et steinalderkryssord som var dagens lekse.Vi oppsummerer via den, litt fakta. Så får elevene fortelle hva de synes, og vi får bare positive tilbakemeldinger. Vi ber de de lese godt til fredag for da blir det steinaldereksamen i uteskolen.

På vei til Klopptjern har vi satt opp ni poster
1)spørsmål fra leksa om steinalderen. Fire engelske gloser ska forstås: stoneage,Woolf,hunter,....Åslaug
2)Steinaldermusikk, pinnetrommer og stemmebruk i st.a..Yngvild
3)tegn en helleristning, Nina
4)lag mel av kastanjer og havregryn- faktasp.mål Sila
5)angrep fra fiender Jørgen og Vidar
6)Tenn ild. Stefan
7)Byttestasjon, ting fra naturen byttes innmed saft , Emma

Til tross for mørke skyer igår, var dette en unik solskinnsdag, vi koste oss rundt bålet med fornøyde barn , som sa de gledet seg til vårt neste besøk, for vi studenter er jo så morsomme. Og da kan vi vel si oss fornøyd med både praksis og storyline, for dette har gått veldig bra!

Pos-kos? Refleksjoner og praksis

Forord om pos:


Læringsmetoden prosessorientert skriving, bygger på et konstruktivistisk læringssyn, og ble utviklet på 70-tallet, etter forskning rundt skriveprossessen. Det nye var å fokusere på tekstens helhet og evne til å kommunisere, i første omgang, dernest å ta for seg mindre enheter. Ordnivået skulle ikke behandles før barnet var på et ortografisk nivå.

Pos gjorde sitt inntog i Norge på 80-tallet, men jeg støtte aldri på prosessorientert skriving som metode for læring, før jeg ble lærerskolestudent ifjor. Denslags metoder som kunne ligne i min skoletid, ble kalt kikking og kunne utarte til herming, skryt og erting. Å lære noe av andre på den måten var utenkelig og uhørt. For meg var det deilig opplevelse, nesten en rus, å kunne eksperimenteksistere på arket, uten innblanding fra andre. Jeg kunne skrive alt, stille, så stille, bare til lærer. Andres høylydte meninger var det nok av ellers, så jeg var glad for dette personlige spillerommet i friheten. Jeg kunne høre min egen stemme, mye tydligere, gladere, kreativ og reflektert, enn i den store gruppa av verbalkannibaler som slukte tid og rom. Jeg kunne leke med ord, fantasere og drømme uten tanke på den evigstore hordens bedømmelse. Jeg kunne mene, si og legge mine egne premisser innenfor oppgavens rammer, ved både prøve ut nye innfallsvinkler, eller utvikle tidligere utprøvd stil/sjanger.Om det ble vellykket kunne det bli trukket frem, mislykkete resultat ville aldri blitt gjenstand for "offentlig" bedømmelse.

Lærerne var positive støttespillere, også i videregående skole. Skriving var altså kos, og av og til ble stilene lest høyt. Elevene ble spurt om hva de syntes, og hvorfor, men det var ikke ofte,og noe ble sjelden forandret, annet enn ortorafiske feil.Ja, dette var i gamledager, da jeg var ung. Det jeg undres over, ville min opplevelse av å skrive vært annerledes, hvis jeg var en av dagens grunnskoleelever? Ville jeg følt den samme frihetsventilen av å få respons i halvgjort arbeid, av noen som kanskje ikke var interessert hverken meg eller faget, eller fått en følelse av at ting aldri var bra nok, ville jeg våge å være like modig på papiret, da?

Ivaretar denne metoden tilpasset opplæring? Hva med svake elever, eller elever med norsk som annet språk. Hvordan kommer disse ut læringsmessig og mentalt, gjennom en slik arbeids- og læringsmetode? Vil det forsterke nederlagsfølelsen, eller vil det føre til en skjerping, fornyet interesse og giv? Fører det til at produktene ikke bare blir bedre, men også ligner mer i form og innhold? Vil de som satt med de gode ideene bli kopiert, og miste sin skriftlige individualitet? Kan det gi underytere med liten respekt for autoritetene (lærere), og deres mening, en oppvåkning, når de isteden må stå til rette for medelever, hvis mening betyr mer.

Alt jeg har efart i min egen skolegang, med pos som student, og mine mange spørsmå,l danner grunnlag for mine vurderinger av prosessorientert skriving i dagens skole, og særskilt min praksisgruppe.

Det fine med praksis er at man kan undersøke disse spørsmålene. Man får ikke utstudert alt men kan ta for seg et lite utsnitt, som denne lille gruppa jeg hadde i pos. Nå kan du undre, ble det pos-kos?

Etter en litt forvirrende start om hva oppgaven egentlig består i, litt mange varianter av den kan du si,- så skal de altså skrive om seg selv. Hvem de er, hvordan de ser ut, og hva de liker å gjøre, og beskrive hvorfor. De får beskjed om å utdype få ting, fremfor å gape over mange. Jeg forslo at de kunne forestille seg en brev/mail-venn som ikke visste noe om dem.

De fire elevene er usikre på oppgaven, vi samtaler litt sammen, om hvordan de kan utdype og beskrive ting gjennom bruk av adjektiver, følelser og tanker. Til tross for min positve respons velger eleven som er opptatt av at "det er gøy fordi det kiler imagen," eller "liker fisker fordi de har ulike farger og mønstre," å ikke å ta med disse utdypningene, til fordel for flere hobbyer. Kansje er det uvant sjanger, og ikke så tøft som mange og røffe hobbyer. Eller er eleven redd for å skille seg ut? Siden det er eleven som eier skrivearbeidet, må jeg godta valget, men kanskje vil han tørre dette grepet som egentlig ligger latent, neste gang?

Felles for alle er at det er vanskelig å våge løsrivelsen fra en oppramsende form, selv om de preger arbeidet med sine varme følelser for natur, dyr og venner, eller beskriver lykkefølelse i forbindelse med en hobby.

I responsen er de lojale med hverandre, de klarer å uttrykke hva de synes er bra. Men det er nok helt andre ting disse niåringene vektlegger som interessant i forhold til oss voksne, som " du skulle ha skrevet at du spiller fotball også, " eller "du skulle ikke ha skrevet at du bruker hjelm, det er ikke viktig!" Det var stas for en at en annen også hadde hadde skrevet om firhjulinger, da var de dus, så jeg så at dette kunne være en ny og positiv måte for dem å bli kjent på. Til slutt ble det en faglig diskusjon om sykkeldempere, en hadde skrevet at han hadde en foran og to bak, mens en annen mente det måtte være fire. Med det mannlige kjønn som overvekt i gruppa, lærte nok den eneste jenta noe om guttekultur denne dagen, men søtt var det likevel!

Jeg har oppdaget at elevene påvirkes i skrivemåten til en viss grad, når de sitter ved siden av hverandre, og spesielt når metoden er så fersk for elevene, som tilfelle er her. Det kan synes som om metoden kaster mer av seg etterhvert, jeg har et inntrykk av at elevene har blitt mer utholdene i forhold til skriving i løpet av disse fire ukene vi har vært her å kunnet hjulpet dem i små grupper. (8 studenter)

Det er bøyger for noen og enhver,i både det å lese opp, og det å få respons, eller det å skulle skrive i en bestemt retning, gjennom sjanger. Vi har hatt mye pos i denne praksisen,og gjentagning av metoden har gjort all så trygge, at det nå tillates opplesning av alle uten bearbeidelse av produktet.Beabeidelse har forøvrig vært mindre vektlagt i oppleggene.Ved at noen trenger mer tid til å overvinne barrierene ved den åpenhet som kreves i pos, er noe man må leve med, og en del av den tilpassede opplæringen. Det kreves tid og tålmodighet for alle. Når det gjelder noa -elever, eller andre som trenger spesielle hensyn, er det viktig å tenke nøye igjennom gruppene, slik at situasjonen fremmer identitets- og mestringsfølelse i fellesskap med andre på gruppa. Jeg skulle gjerne skrevet mer inngående om akkurat dette, men er redd det kommer i konflikt med "nettproblematikken."

Dette har jeg bearbeidet to ganger!Så litt pos-kos har det vært for meg også!

A er best ...for babyer!

Et fonem er den minste meningskillende enheten i språket, og er enten vokaler eller konsonanter. Det er nok ingen tilfeldighet at ordene mamma og pappa, i språk over hele verden bygges opp rundt fonemet /a/,/i/ eller /0/, eller andre vokaler, da disse da krever minst energi, og lager åpning for luftstrømmen. Alle språk har disse tre vokalene, og er de første som læres. Barnet tilkaller omsorgspersonen på enklest mulig måte. Men nurket ønsker ikke bare hjelp og selskap, det er fra første stund en samtalepartner som søker et aktivt utrykk, og din respons. Sier du fonemene a, o, u, for deretter å vente noen sekunder, vil barnet utføre de samme fonemene. Barnet lytter, for så å tale, og så er det igjen din tur! Lytte, tale, lytte, slik forgår den muntlige samhandlingen, barn /foreldre/søsken. Dette mønsteret legger grunnlag for kommunikasjonen senere i livet.

Likedan, hvis du er en døv mor som benytter fingerspråket, og du hilser med hånden, vil ditt nyfødte barn hilse deg, da snakker vi ikke lenger om fonemer, men om symbolbegreper som fungerer som muntlig språk. Det muntlige språket, er uansett om det består av fonemer eller fingerspråk, i kontinuerlig utvikling, det ligger latent i oss, men for at god utvikling skal skje er det viktig med kommunikasjon og samspill med andre.

A er best....

Kaseiedukasadu?

Det må vere eit mål for lærar å få elevane til å mestre konteksten, sjølv om Hildego poengterar at vi skal kommentera munnleg mål slik det er, ikkje slik det burde vere.

Den største forutsetninga for eit aktivt, godt og blomstrandes språk i klasserommet er å skapa tryggleik for elevane. Finst ikkje den, finst berre halvparten av orda gruppa kunne uttalt, og dobbelt opp med fyllord, og halvkveda viser ein ikkje får tak i. Dette er ei speiling av kontekstualiseringa, ein munnleg verbalsituasjon står ikkje aleine, men blir altså farga av sanser, folk, stemning og forventningar. Det er raskere tempo og meir synleg kva ein seier imotsetnad til det i skriftlege. Det synes lettere om ein mislykkast. Elevar er svært ulike, og det kan vere et gap imellom mengdetreninga i munnleg språk (og for noa-elever) , eg refererar til det første innlegget. I språket til dei mest ytterleggåande/ustøe, finn vi mange usikkerhetsmarkørar, gjentagingar, mindre leksikalsk tetthet og anakoluti. ( SLÅ opp på det, en liten språkgåte) Barrieren for å seie noko som helst kan vere uendeleg for nokon, mens den er naturleg for andre, nokon er så avslappa at dei tek i bruk kroppslege virkemiddel/markørar og tilfører utrykket intonasjon. Andre sver til korte ytringar som ja, nei, veit ikkje.

Så var det å hjelpe einkvar elev til å gjere visane forståelege, slik at han ikkje gjer opp etter halvgått løp, eller forblir taus, men kjem over på eit anna nivå, der den meir innholdsmessige munnlege utviklinga skjer. Kontinuerleg bør ein lærar presententere eit breidt utval læringsmetodar som er forløysande for ulike individ, og gagnar den enkelte, eksempel på det er leik, fonetisk øving og samtale.

I innleinga om norsk frå praksis vil eg ta for meg meir om dette gjennom teoriar, metode, og
planar og realisert praksis.

bloggerhøst

dette er starten på noe nytt, blogger-livet er fantastisk.